视话法（也称唇读法），旨在教会听力受损儿童通过视觉信息理解别人讲话的内容。视话法的提法比唇读法更准确，因为后者只提及如何利用人说话时口部运动提供的视觉线索。然而，一环境中还有其他视觉刺激可以帮助听力受损者理解口语信息。

  视话法旨在教会听力受损儿童利用视觉信息理解说话的内容。传授视话法一般可用两种方式。其一是分析法，侧重于教学生先分别理解言语的各个微小成分（如音节），随后再教他们理解由这些成分细成的单词和句子。其二是合成法，主张学生应该注重理解言语的含义而非单个的言语声。

  另外，要注意听力受损儿童在训练时的三种不同的视觉刺激：

  1)环境刺激。训练听力受损儿童在很大程度上取决于他们注意环境并从中获取信息的能力。在训练的第一阶段，教师应集中力量使孩子懂得，伴随着口语信息出现的还有许多情况线索。这就涉及教会孩子预计在某些种情况下可能出现某些种信息。这种预计可能并不十分精确，但教师必须认识到它的重要性。这一阶段训练治疗的主要目标仅仅是帮助幼儿用视觉了解周围的事物。所采用的方法之一是向孩子展示一些图片，然后就图片的内容向孩子提问题。

  2)与说者直接有关的非言语刺激。这方面的训练旨在教孩子懂得，说者的一些动作更有可能与某些信息有关。例如，面部表情最能直接显示与说话内容直接有关的非语盲线索和说者使用的语调。

  3)言语刺激。这个阶段的训练旨在教会孩子分辨由言语发音提供的视觉刺激。这种分辨是很难的，对于丧失了听力的人来说，它要求高度集中精力和付出巨大努力。视话法的使用者必须学会根据说者唇、舌、腭的视觉线索区分不同的声音。

  有许多因素会影响言语运动的可能性。比如运动的可视程度、发音器官的运动速度、发不同语音时发音器官运动的视觉相似性、在发同一特定语音时发音器官运动因说者不同而产生的视觉变异等。这也是要引起注意的。

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  正常人的社交和个性发展在很大程度上取决于交流。顾名思义，社交就是指两人或多人间的思想交流。在听力正常者中，语言是最常用的传递信息手段。社交既然这样依赖于语言，那么许多调查人员发现听力受损者的个性和社交特点异于听力正常者也就不足为奇了。

  不过我们所说的个性问题并不十分严重。正如梅多(mreadow)1975年指出的那样，严重的情感紊乱聋人并不比听力正常人更常见。聋人存在的多是生活问题，如较多的婚姻、社交和就业问题。也有证据表明，20~40%身患其他残疾（如视力损害和学习障碍）的聋童可能有社交调整不良的表现。

  同身体和感觉损害的情况一样，决定一个听力受损的孩子是否会有行为问题的不是听力损害本身，而是孩子所处环境中的人（尤其是父母）对听力损害这种残疾的接受程度和反应。如雷曼和布里嘉（hoemann、briga）指出的那样，家庭气氛至关重要：

  当家里只有一个聋童而其他人听力正常时，这个孩子常常会被排除在家庭事务之外。听力正常的家庭成员不免认为，每遇一事便向耳聋的孩子解释实在令人心烦。这就难免使聋童无法参与家庭讨论和决定家庭事务。而听力正常的孩子不仅能够听到对他们说的话，而且能够偷听到家里发生的大部分事情，甚至包括父母的争执以及父母在打电话时谈及的个人和工作上的事情。聋童无法从这种涉及生活内容的非正式教育中受益，而且这种经历的欠缺会对他的社交调整和社交能力的发展有长期影响。

  听力受损儿童往往由于被切断了与其他人的自由交流而在相对较为孤独的环境中长大。如果他们没有可与之进行非言语交往的同样听力受损的父母和伙伴，情况尤其会如此。或许正是社会交往和社会接受的需要，使得许多听力受损者主要与其他听力受损者来往。重听者，尤其是聋人，比其他任何类型的残疾人更倾向于与同类者进行社会交往。

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  听力受损儿童的特殊教育共有4种安排：专门辅导班、普通学校的特殊班、特殊走读学校和寄宿学校。

  寄宿学校是最普遍的一种安排方式。即使在《94-142号公法》通过以后，相对而言也只有少数听力受损儿童在普通班与正常儿童一起接受教育。当然，在80年代，肯定会有更多的听力受损儿童被安排与正常儿童同班学习，但是，寄宿学校仍将是一种普遍的安排方式。

  使听力受损儿童融于教育主流的趋势正在蓬勃发展。教育工作者越来越认识到，使听力受损儿童（特别是受损较轻的儿童）尽可能与正常儿童合班才是最佳的安排方式。在专门辅导班的安排中，教师可以一对一地最大程度满足孩子的需要。一旦条件具备，就可逐步重新安排孩子到普通班学习。

  不过，普通教师接纳听力受损儿童还必须对自身作许多调整。大部分目前参加合班学习的听力受损儿童都属轻度或中度听力受损，但重度或深度受损孩子的数量也不少。换言之，普通教师很可能要接纳儿乎没有听力的孩子。本章最后一节将就听力受损儿童的普通班教育工作提一些建议，但我们在这里要专门提一条建议，这就是安排手势语翻译参加教学工作。现在已有越来越多的学校雇用手势语翻译，帮助把普通教师讲课的内容转达给听力受损的学生。

  合班安排能否取得成功，在一定程度上取决于孩子听力损失的程度。表6—3是1975年耳聋和重听定义专门委员会就听。

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  听力受损者在成长过程中受影响最严重的是对语言的理解和使用。也就是说，听力受损者一般无法充分使用他们所处的:听力"社会中大多数人使用的语言，但往往能熟练使用自己那种形式独特的语言。人们现在酱遍认为，能够使用手势语的听力受损者实际上是在参与创造和理解某种真正的语言。本章的后面将专门讨论这个问题。

  然而，就英语而言，听力受损者处于明显劣势乃是不容否认的可悲事实。从语言的理解和使用以及言语的角度看，情况的确如此。例如言语，有人曾向从事听力受损者教育的教师进行过一次全国性调查，这些教师通常把学生的言语能力分成这样几个档次：完全可以理解的占15.4%，基本可以理解的占29.4%，难于理解的占21.9%，无法理解的占20.5%，完全不会说话的占12.8%。

  这些数字显然令人感到问题十分严重，但还是表明，绝大多数听力受损者有一定的言语能力。

  成功的例子固然举得出来，然而，总的情况仍然是，如果没有广泛的训练，听力受损儿童就不会发展理解和使用正规英语的能力。卡哈特(carhart)1970年指出，全聋患儿如不接受特殊训练就会变哑。

  造成听力受损者语言和言语能力低下的原因究竟是什么？首先，听力损失得越早，语言缺陷就越严重。

  有许多因素使一出生即听力受损的孩子比较晚才有听力损害的孩子掌握英语更困难。听力受损儿童的三个最明显的劣势是：

  1)他们发声时，收到的是不充分的听觉反馈。

  2)他们无法从大人那里得到充分的言语强化。

  3)他们无法充分听到大人的言语示范。

  不充分的听觉反馈和言语强化常用来解释聋儿在婴儿期的咿呀学语情况。聋婴进入咿呀学语阶段的时间与正常婴儿相同，但聋婴很快就会放弃这方面的努力。专家们认为，这是因为听力正常的婴儿可以通过听见自己的咿呀声和大人的言语反应来强化自己的学语行为，而聋婴却由于听不见自己和别人的声音而不能在这方面得到强化。缺乏听觉反馈还被视为聋童产生言语困难的主要原因。如弗赖伊(ery)1966年所述，听力正常的儿童可以学会如何将腭、口、舌运动时产生的感觉与这些运动发出的声音结合起来。听力受损儿童在这方面则存在明显的障碍。此外，他们还很难听见大人的说话声（而正常儿童却能够听见并加以模仿），因此，他们缺乏充分利用大人的言语示范的机会。

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